实践教育哲学就是遵循实践哲学的基本原则建构自己的原则，这是一个很大的话题。知识教育问题在传统的教育学理论中一般视为教学论的问题，以此同教育相并列。知识教学本身包含了教育，教育又通过知识教学展开。

任何教育的成功进行都是建立在知识的授受上的，忽略了这一点就会陷入浪漫主义的泥坑和现实主义的陷阱，生活取向的新基础教育课程改革在这一点上需要多加注意。知识教学是传统教育的关键，实践教育哲学自然也会把它看作教育过程的重要问题加以积极关注和反思。

基于实践教育哲学的视域，知识教育的改革，就是要从实践中抽象出能够连接教育实践的核心元素的东西，从而促进和推动知识教育活动符合实践的本质特征。杜威提出过“做中学”，他认为通过“做”可以促进学，知识教学是在“做”中发生的。陶行知基于杜威的思想和中国传统的知行合一观，提出了“教学做合一”的命题。可见中西方传统中都特别强调“做”。

把“做”引入教育活动并且与“教”和“学”相互融合，是杜威和陶行知对人类教育最为重要的贡献之一。在杜威，教育就是通过“做”提升和改造学生的个体经验为知识的积累；在陶行知看来，教师通过“做”来“教”，学生通过“做”来“学”，“教”、“学”、“做”三个方面和合为知识的发生、人的生成和社会的实践改造。

如果结合马克思主义的实践哲学来看这个问题，“做”就具有本体价值，“做”既是知识学习的手段，同时它本身也是目的，一方面是知识从“做”中来，还要回到“做”中去，另一方面“做”是知识学习的手段，服务于人的本质发展本身。“做”作为劳动的一种表现形式，体现的是劳动的本质，它在人的发展和学习中具有独立的本体价值。劳动的本体价值既规定了学习的人性本质内涵以及知识的本真内涵，又规定了学习手段途径的本体目的，还决定了学习的科学性和高效率。“做”的内容、手段、方法以及“做”的性质决定了教育实践的感性与理性、理论与实践、目的与手段、科学与人文的统一。

“做”是一个具有实践哲学含义的概念，并不是某些人所理解的简单的直接的做，让教育回到原始的实践中，从而否定教育的存在。也不是某些人所理解的直观的做，似乎任何知识都要回到产生这种知识和运用这种知识的生产实践现场和具体的过程中去，从而把学校教育当作真正的农场和工厂。在实践哲学范畴内的“做”体现的是人类源始的生产劳动本质，是人的生存与发展的源头；体现的是做本身与手段的统一，通过“做”来获得知，也通过“做”来获得生长与发展；体现在“做”连接物质生产与身体劳动，但又不完全直接的等同于生产劳动；体现的是理论与实践的统一，做既要有对客观对象的理论认识，又要有对于具体实践的感性操作活动，等等。因此，做的教育是一种手段与目的、理论与实践、主观与客观、感性与理性、身体与心灵统一等多方面内涵整合而形成的整体性知识行动。做的教育即是行动的教育。

正如陶行知所发现的，传统知识教学把“做”看得低于一切，这既违背了认识的发展规律和教育，同时也违背了人的本性。教育上这种对做的误解是传统“劳心者治人，劳力者治于人”的社会分层、等级思想的反映。遗憾的是，新的基础教育改革并没有自觉地注意到这一点，没有从知识教育方式上去思考问题。甚至有人把陶行知的“做”误解为小生产意识在教学上的应用，实在是没有读懂陶行知，也没有理解“做”在知识教育上的革命性意义。

用“做”来连接教育实践与社会生产实践，分彰显了知识本身的整体性。第一，基于实践的“做”，是指向问题解决的，是经验的连续性、有序性与整体性的表现。它体现了马克思所说的人的行为是在行为之前就已经观念地存在于大脑中了的论断，并不是一般的条件反射行为。第二，“做”连接了主体的身体、思维、情感，也连接了实践中的客体以及相应的实践行为，因而实现了知识的多个结构的整合。这样习得的知识是关于一个活生生的人的知识，相关于人的整体经验，有丰富的身体的、思维的和情感的意义和结构形式，而非单纯思维的或心灵的。第三，“做”连接了自然与人、人与人，实现了人与自然、人与人的关系的统一，形成的知识将既能够连接自然又能够连结他人的整体知识。人与自然的连结表现在人自身的身心之链接，即人的自然本身与人的心灵的连结，表现在人和大自然的连结；任何人的连结表现在做本身具有协同作用，解决的问题或涉及到的问题不完全是个人的，往往具有社会性，同时还表现在做需要多个人协同完成，本身就是人与人关系的和谐和融洽。这也是杜威所说的通过“做中学”可以实现民主的逻辑。第四，“做”需要多学科知识的综合运用，使得分科知识在做的基础上形成综合知识。

具体到知识教育的课程上，实践教育哲学昭示我们：课程的逻辑、生活的逻辑和学生的逻辑这三者之间是不同的逻辑形式。课程的逻辑是科学知识的逻辑，是从生活中抽离的；生活的逻辑则是现实活动的逻辑，是从感性活动开始的；学生的逻辑则是经验的逻辑，开始于个体的活动。学生在课堂上学习知识的目的是为了发展自己，使自己更加理性的生活。知识只是个体发展的工具，而不是学生成为知识的奴隶和贩运者。问题在于，生活的智慧只有在生活中才可以习得，只有在做中才可以生成会做的人。所以，一切真正教育的关键就在于遵循学生的个体经验(也是社会经验)，把课程逻辑转化为生活的逻辑。真正的教育智慧就在这个转化上，也就是落脚在“做”上。这也是杜威和陶行知“做”的教育深意所在。

爱因斯坦谈到教育时他曾说过一段很有深意的话：最重要的教育方法总是鼓励学生去实际行动。这对于初学的儿童第一次学写字是如此，对于大学里写博士学位论文也是如此，就是在简单地默记一首诗，写一篇作文，解释和翻译一段课文，解一道数学题目，或者进行体育运动训练，也都无不如此。

比如，当在生活中教幼儿“苹果”这个物件的时候，我们不只是孤立的教孩子认识“苹果”这个物件，这只是问题的第一步。我们还要通过教孩子认识“苹果”这样一个物件，使得孩子知道“苹果”的满足饮食的实用价值、父母对他的爱的社会价值以及苹果来源于果农果园的人文价值等等。随着学龄阶段的提高，中学时“苹果”教学的目的内容方法等又发生了变化，学生们要习得“苹果”的生化结构及其元素构成之间的化合关系，苹果的经济和产业价值，等等；大学时则进入更为高级的研究阶段，我们可以通过实验研究“苹果”的基因序列，试着改变基因的结构去探索“苹果”新品种的各种可能性，进而探索这种可能性对于生命变革的启示。这种围绕生命本身的“苹果”教育方式迟早会使得他与自然建立一种生生与共的和谐关系，体会到自己与宇宙万物一体的位置感。

这种万物一体之感，以及由此产生的内心的愉悦、敬畏和崇高，就是美。当我们在知识教育活动中对知识的习得完成“做”的转化，“做”就成了人之存在的本质性要素，存在即有为。而且这种“做”被赋予了人之理性判断和教育之善的价值皈依，由此便开启了实践教育哲学之美的视域，美成了实践教育哲学之最高境界和最后之归宿。

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